从工具到存在：国际中文教育数字时空的体认转向

国际中文教育不仅是语言教学事业、国家战略资源的重要组成部分，更是连接中国与世界的情感纽带和认知桥梁。然而，纵观历史，其学科发展长期受理性主义和科学主义的影响，仍将工具性定位为语言的重要属性。不论是作为对外汉语教学阶段以培养来华留学生交际能力为目标的日常生存工具，还是作为以推广汉语、传播文化为宗旨的国家战略工具，语言的价值由其“有用性”决定，语言教育也因此被局限为“培养工具使用者”。当国际中文教育的使命从“培养语言能力”扩展到“促进文明互鉴”时，我们应当重新认识语言的作用和价值。文明互鉴需要文化理解与身份认同，语言教育应当超越工具论范式，回归人文关怀，让语言的本质最终指向人的存在。语言学习不是“使用工具”，而是“过一种新生活”，在新生活中，人们全身心地感知语言，认识、理解、表达世界，进而成为自己。这种从工具观到存在观的转变，构成了国际中文教育的体认转向，而这一转向在当今虚实融合、智能交互的数字时空中，获得了全新的技术实现路径。

一、“体”与“认”：语言世界观的形成机制与存在论转向的认识论

体认语言学是语言学习存在论的重要根基，既揭示语言世界观的形成机制，又为存在论提供认识论框架。王寅教授提出的体认语言学，既始于对认知语言学的反思和批判，又创造性地融入了唯物论和人本观，实现了认知语言学的本土化重构，该理论用“体”与“认”二字解释语言成因，认为语言是人们对现实世界进行互动体验和认知加工形成的，语言源于人对世界的体认。^［1］语言承载着人对世界的体认，和人的世界观密不可分。语言与世界观的关系，贯穿西方语言哲学的发展脉络，洪堡特的“语言包含世界观”、“萨丕尔-沃尔夫假说”中的“语言决定思维方式”、维特根斯坦的“想象一种语言就是想象一种生活形式”、海德格尔的“语言是存在之家”，以及伽达默尔的“能被理解的存在就是语言”，表明了语言与人、语言与世界之间不可分割的本质。语言世界观思想的形成原理在体认语言学这里找到了合理的解释。

海德格尔把语言看作存在之家，体认语言学则告诉我们如何在家中居住。体认语言学的核心原则为现实—认知—语言，上述三个要素可理解成存在场域、存在方式和存在表达，体认作为高度凝练的术语反映人在世存在的方式。语言作为存在之家的最后产物，可被体认性解读为，语言是体认的居所——“体”提供进入“家”的入口，“认”赋予在“家”中“居住”的能力，体认统一使人真正“在”语言之“家”中存在。

二、数字时空：体认合一的在场实现

在数字化与智能化深度融合的新时代，由扩展现实（XR）和智能体协同构建的虚实共生场域，正重塑着我们对时空的认知，并以时空交融的方式，成为学习者可以“在其中存在”的世界，实现体验与认知的统一，把“在语言中存在”变成现实。在哲学层面，数字时空具有四重身份：从存在论看，它是体认之境；从认识论看，它是认知中介；从实践论看，它是“技术—存在”实现；从价值论看，它是意义之源。

（一）体认之境

金克木认为，“存”是在时间中继续，“在”是在空间中定位。XR技术通过构建高保真的空间临场感，使学习者获得原先难以获得的经验，智能体借助时间性的认知进程（感知、规划、记忆、执行、反思），为学习者提供个性化认知引导，两者结合既延伸了存在的时空维度，又回答了“体认在哪里实现”的问题。^［2］

（二）认知中介

康德认为，空间和时间是人类感性认识中先于经验存在、并使经验得以可能的纯粹形式条件，是主体用以整理感觉材料的先天框架。时空是介于人与世界、现实与语言之间的认知中介。XR作为感知扩展中介，智能体作为理解深化中介，两者协同强化了体认发生的认识通道，回答了“体认如何实现”的问题。

（三）“技术—存在”实现

在数字时空中，技术不是工具，而是重塑学习者的存在方式的重要基础。XR以静态的空间在场重建了学习者与世界的关系，智能体以动态的时间伴随重建了学习者与他人的关系，二者的主客融合使“在语言中存在”成为学习者连接世界与他人的现实路径，由此回答了“体认怎么实现”的问题。

（四）意义之源

在数字时空中，意义不是客观存在的，也不是主观赋予的，而是在体认过程中生成的。意义在XR中得以体验，在智能体中逐步成形，并在语言中最终外化。对学习者而言，意义不是外在的知识，而是内在的存在经验；学习者通过语言获得身份与归属，最终“成为自己”。因此，这一意义生成过程回答了“体认为了什么”这一问题。

三、国际中文教育数字时空体认转向的实践路径

在国际中文教育实践层面，数字时空的四重身份可具体化为“体—认—互动—应用”四个可操作的阶段路径。该路径在教育理念（学习观、语言观、教学观、评价观）与教育要素（主体、环境、过程、结果）两个维度上均推动了深刻转变，促使学习者在“身体—环境—情感”的三重互动中，逐步完成从存在感知到认知自信、从社会归属到自我实现的递进式主体性建构。

“体—认—互动—应用”四个阶段覆盖了从个体经验到社会互动，从存在建构到外在表达的学习全过程。“体”对应体认之境，是学习者身体在环境中的“在场”经验，由XR构建在场空间，智能体引导感知激活；“认”对应认知中介，是学习者理解的意义，由XR的可视化图示，智能体反思引导、概念讲解推进；“互动”对应“技术—存在”实现，是学习者与他人或智能体共同建构的意义，由XR提供共在空间，智能体扮演对话伙伴支撑；“应用”对应意义之源，是学习者创造的价值，由XR创作工具，智能体评估反馈成就。

在上述教学流程框架中，教育理念和教育要素完成了从传统范式向体认范式的系统性跃迁，教育理念则指引着教育要素的转变方向。从技能训练到体认建构的学习观影响着学习者身份的转变，学习者不再是被动接受的认知主体而是主动参与的体认主体。从交际工具到存在方式的语言观决定了学习环境性质的转变，环境不是工具的训练场而是语言的存在之境。从知识传递到存在引导的教学观决定了教学过程的转变，教学不再是教师讲、学习者听的线性传递，而是学习者“体”、智能体引导、教师协作的三维循环。从标准化测试到存在状态把握的评价观推动了学习结果内涵的转变，评价不再是考察学习者的技能而是关注学习者在语言中的成长、理解与认同。在上述四个阶段中，学习者通过身体感知、动作，以及物理或虚拟环境交互，与他人、智能体、XR环境的虚拟角色展开多向互动，在“体”中获得身体参与的存在感，在“认”中获得我能理解的认知效能感，在“互动”中获得我被接纳的社会归属感，在“应用”中获得我能创造的自我价值感。由此，学习者可实现语言学习的目标，通过语言成为能在中文世界中“存在”的人。

四、汉字学习：在数字时空中“活”起来

在“体—认—互动—应用”四个阶段教学流程中，汉字不再是抽象的符号，而是集音形义于一体，蕴含生命体验的具身存在，在数字时空中“活”了起来。

声调是身体姿态的投射，声调习得的本质是将抽象声调转化为身体记忆。一是“体”：在XR构建的音调空间场与手势识别智能体中，学习者通过“身体-声调”的直接联结建立汉语语音的初步感知。二是“认”：XR对声调的可视化呈现与基于学习者母语背景的对比分析智能体，引导学习者将身体感知转化为理性理解，建立声调的认知图式。三是“互动”：XR创建的交际场景与角色扮演智能体相结合，让学习者在真实或模拟的情境中用语音传情达意。四是“应用”：XR提供的场景迁移、任务挑战与多维评估智能体，帮助学习者将语音知识转化为技能，创造性地运用声调进行表达。

字形是物象之本的体认结晶，字形习得是将笔画记忆转化为身体书写。一是“体”：XR通过动画还原造字的历史场景，智能体引导学习者用手势模拟造字过程，视觉和动觉协同，使学习者建立形物联系，体验书写的身心合一感。二是“认”：XR呈现字形拆解与演变过程，智能体进行同步解说，归纳规律，让学习者发现形义之间的逻辑理据，理解不同字体的美学特征。三是“互动”：在XR构建的游戏化竞技场、多人协作的虚拟共在空间与角色扮演智能体的协助下，学习者与机器、他人互动，将字形知识内化并在交际中灵活运用。四是“应用”：XR提供虚拟创作空间，智能体进行审美引导和创作评估，让学习者不仅能写对汉字，还能写美汉字，写出自我。

字义是身体经验的沉淀，字义习得是将词典释义变为生活感受。一是“体”：XR展示汉字的本义场景，能力测评智能体识别学习者的手势，帮助学习者建立字形和字义的感性联系。二是“认”：XR绘制可视化的意义网络，智能体讲解语义延伸的隐转喻机制，让学习者理解一词多义就是原初经验的多向投射。三是“互动”：XR提供多语境场景，语境选择智能体确保字义选择与交际场景相匹配，角色扮演智能体在对话中使用目标字义，引导学习者进行正确判断与选择，使学习者在互动中用字义、辨字义。四是“应用”：XR展示故事工坊场景，提供多个故事模板，生成式评估智能体评估作品、记录成长，让字义成为学习者生活的表达工具。

在数字时空中，汉字的字音、字形、字义成为了可感的身体经验、可写的生命轨迹、可活的文化记忆。我国古代先民的历史智慧、情感体验与价值追求在当下通过学习者的体认被唤醒。在与古代先民的感通中，学习者体会着汉字传递的文化底色与民族精神，领悟着中华文明延续千年不断的秘密，并在中文世界中找到自身意义的坐标。基于此，国际中文教育回归了它的本真：让学习者在中文中“存在”，用中文活出自己——这一理念正是“从工具到存在”的体认转向所要揭示的重要命题，也是国际中文教育发展的重要方向。

［课题项目：2025年国家社会科学基金年度项目西部项目“大语言模型驱动下动态范畴论的构建及其在汉英对比中的应用研究”（项目编号：25XYY021）、四川省哲学社会科学研究“十四五”规划2025年度项目巴蜀文化对外传播研究专项（一般项目）“成渝地区历史地名的体认研究”（项目编号：SC25BS005）］

（作者：庞陈婧彧 成都理工大学外国语学院）

转自：新华网

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